Itinerario para elaborar una narrativa

1. Identificar y seleccionar

Primero que nada deberás identificar y seleccionar las prácticas pedagógicas a relatar y documentar. Lo que supone en primer lugar hurgar en la memoria personal y en la de otros docentes e informantes clave, así como relevar y registrar huellas y rastros materiales de esas prácticas pedagógicas, desplegadas durante las propias trayectorias profesionales de los docentes, para reconstruirlas reflexivamente. En algunas ocasiones, estos procesos se restringen a experiencias pedagógicas desarrolladas en algún proyecto educativo en particular. De esta manera, las prácticas pedagógicas a documentar se encuentran en gran medida pre- seleccionadas con anterioridad al inicio del proceso de reconstrucción narrativa. No obstante, en estos casos también tienen lugar instancias de identificación y selección por parte del docente narrador, pero ya dentro de la experiencia en cuestión, a fin de elegir y reconstruir el sentido de aquellos aspectos relevantes en la trama narrativa de la experiencia.

El producto esperado de este momento inicial son los relatos orales de los docentes acerca de las experiencias identificadas, seleccionadas y reconstruidas por ellos mismos. El conversar entre colegas permite “volver a pasar” y reconstruir lo vivido, pero ahora dicho al conversar con otros. El contar resulta un estímulo para el recuerdo y la memoria. En realidad, siempre recordamos fragmentos, rasgos astillados de lo que vivimos, y al darnos tiempo para conversar, re-llenamos y reconstruimos su sentido. El escribir se pone en juego cuando los docentes autores logran posicionarse a modo de “antropólogos” o “arqueólogos” de los sucesos a relatar. Si bien en este momento el docente narrador ya ha comenzado a compartir su experiencia de escritura con otros colegas pertenecientes o no a su mesa de trabajo colectivo, su exposición por lo general se restringe a los comentarios orales con sus conocidos más directos.

2. Escribir y reescribir 

Aquí deberás escribir una y otra vez, distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos de la experiencia pedagógica a documentar, hasta llegar a una versión “publicable”, luego de la clínica de edición pedagógica. En este momento decisivo de la documentación se llevan adelante una serie de producciones textuales que toman como insumo central a los relatos orales y los primeros textos escritos producidos por los docentes e informantes clave, pero también que dan espacio a los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir los relatos y otros registros de la experiencia a documentar (por ejemplo, lo que denominamos “notas de campo“). Es el momento en el que se “fija” textualmente la experiencia, en el que esta alcanza su mayor grado de objetividad y, al mismo tiempo, el momento en el que los docentes escritores componen y recomponen la intriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la experiencia, hasta entonces dispersos. También es el momento más solitario y reflexivo, en el que por lo general los docentes trabajan individualmente y se posicionan como autores de relatos de experiencia. No obstante, es la instancia donde los aportes de los otros momentos de la documentación, todos ellos comprometidos con formas de trabajo colectivo y colaborativo entre pares, contribuyen a la persistente y reflexiva reescritura del relato. En los encuentros colectivos o durante momentos de “buceo en la memoria” en soledad, el relato de los docentes autores transforma el conversar en escribir. Y aún más, el escuchar y el escucharse en escribir. Los autores desnudan su experiencia, se disponen a hablar de sí mismos y de los otros. Los docentes poseen un entrenamiento diferenciado en estas prácticas de escritura. Este itinerario no suspende esas trayectorias, las convoca para que los docentes autores redefinan o asienten sus estilos en nuevos trazos del mundo escolar dichos en palabras.

Este momento clave del dispositivo propone trabajar la escritura del relato y orienta la toma de decisiones en relación con una serie de cuestiones: el título, el guión y el contenido el relato; la trama, la intriga y los lazos de sentido; el asunto; el contexto; el problema y la modalidades de intervención; los cuestionamientos, interrogaciones y reflexiones respecto de qué paso y qué les pasó; interpretaciones del autor antes y durante la escritura del relato; y también los tiempos en el relato y la posición del narrador. ¿Por dónde empezar? Algunas sugerencias promueven quebrar el fantasma o la parálisis de estar frente a la hoja en blanco desde las cuales se realiza el boceto de escritura: armar la cronología de una experiencia, contar la historia de la experiencia o construir un índice. Las preguntas de otros y las interrogaciones propias pretenden enredarse en el avance del texto, para esto es irrenunciable leerlo, releerlo y volverlo a escribir. Como puede apreciarse, en este momento el texto comienza a compartirse con la comunidad cercana y más intima del propio autor. Los resultados de este momento podrán componerse de los borradores indispensables y primeras versiones de relato de experiencia pedagógica. La escritura moviliza y emociona. La escritura eriza la piel y hasta puede provocar lágrimas. Por eso, durante los procesos de escritura de los relatos pueden ocurrir situaciones de “catarsis” entre los docentes autores. A pesar de que es importante respetarlos, no es recomendable quedarse en ese lugar. Respetando el momento de emoción y habilitando el uso de los silencios ante las actitudes de introspección, es pertinente que el colectivo de docentes asista en su empatía con los colegas, para luego dar otra vez la palabra y promover nuevas intervenciones y comentarios.

3. Editar pedagógicamente.

Luego el relato de la experiencia deberá ser editado. Esto implica una compleja trama de operaciones intelectuales muy específicas, orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y recursivas producciones textuales del relato pedagógico, por lo que se encuentra totalmente relacionada con sus ritmos y lógica. La edición pedagógica es un momento engorroso y extendido en el tiempo, dado que no solo el texto sino el propio autor necesita el paso del tiempo cronológico para poder intervenir en tanto editor para su mejora. Este momento puede mantener a los autores alejados y al resguardo de la noción romántica de “inspiración“; mejorar un texto en su contenido y su forma da trabajo.

Y no hay modo de mejorar el propio texto escrito sino es bajo la mirada, la lectura y los comentarios de los otros colegas, también narradores de experiencias pedagógicas. Estas operaciones se realizan en torno a la mesa de trabajo colectivo, presencial o virtual, y a la que quizás puede sumarse otro mueble compartido para la conversación entre colegas editores de relatos pedagógicos: un sillón, un lugar donde reposar de las implicancias cognitivas, emocionales y físicas que implica la edición pedagógica. Además, este complejo trabajo con textos y relatos se trata en un evento pedagógico específico y estratégico: las “clínicas de edición“. Los colegas que la constituyen toman una posición distante de texto y se expiden a través de sus lecturas y comentarios. En primer lugar, el docente autor funciona como editor de su propio relato, también otros colegas e investigadores.

La edición pedagógica implicada en la comunidad de discursos y prácticas de la documentación narrativa realiza, entre otras cosas: lecturas y relecturas propias y de otros docentes, individuales y colectivas, de las versiones parciales y final del relato; la reflexión y la interpretación pedagógicas de la experiencia pedagógica reconstruida y narrada; la conversación y la deliberación pedagógica entre pares cercanos, en un ámbito grupal, en torno de experiencias y saberes pedagógicos construidos en ellas y reconstruidos narrativamente en los relatos pedagógicos; la elaboración y comunicación al docente autor de observaciones, preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales, individuales y colectivos, sobre el relato pedagógico en cuestión; la toma de decisiones respecto de la lecturabilidad y comunicabilidad del relato pedagógico y acerca de la pertinencia y oportunidades de su publicación (gráfica y/o virtual) y su difusión en circuitos especializados. Es así como los docentes autores reciben comentarios a su propio texto y entregan comentarios a textos de otros. Las sugerencias e interrogantes planteados desde la posición de docente comentador habilitan la reescritura del texto, siempre y cuando el docente autor las considere pertinentes y factibles. Las operaciones claves durante la edición pedagógica se interrogan por ¿qué agregar o expandir?, ¿qué sacar o censurar? y ¿qué cambiar o permutar? en las versiones preliminares del relato de experiencia pedagógica. La edición pedagógica implica leer y releer el relato escrito entre colegas, y he aquí la diferencia con una tradicional “corrección de estilo”. Si bien la edición de un relato considera reglas de estilo, ellas son aplicadas de modo complementario y en sintonía con la edición pedagógica de cada relato singular. Los objetos centrales de las clínicas de edición son los relatos pedagógicos de la mano de sus docentes autores. Ellos ofrecen los relatos producidos a otros docentes comentadores cercanos que, de alguna forma u otra, convidan miradas específicas y generosas de la comunidad de prácticas y discursos en la que se inscribe, nombra y narra a la experiencia pedagógica en cuestión. La progresión de la exposición del docente autor avanza hacia una comunidad más amplia. Durante la edición, es en el desarrollo efectivo de “ateneos virtuales“, como herramientas de trabajo cooperativo, donde se definen los circuitos virtuales para la circulación comunitaria de las versiones sucesivas de los relatos, las consignas de producción para escribir y reescribir el relato y las fechas de entrega. De este modo se favorece la reflexión de los mensajes virtuales escritos por los docentes y la de sus propios relatos. Además, posibilita comunicarse, dar a conocer los propios argumentos, debatir y constituir por esta vía un colectivo de docentes autores que conversan y discuten sobre narrativa pedagógica.

4. Publicar 

El relato de la experiencia pedagógica deberá ser publicado, es decir, tornarlo públicamente disponible y, en el mismo movimiento, transformar en documento pedagógico público a la narración construida por el docente autor en la intimidad de la comunidad de docentes escritores y editores de relatos pedagógicos, en circunstancias relativamente controladas, donde la cercanía y la comunicación directa lo protegían y contenían. Paradójicamente, en este momento clave del proceso de documentación en que los docentes narradores se afirman como autores de experiencias, saberes y relatos pedagógicos, al mismo tiempo pierden el “control” sobre su texto ya que, desde cierta óptica y en alguna medida, al pertenecer al ámbito de lo compartido, el relato se encuentra ahora fuera de su dominio y alcance directos, ha trascendido la intimidad del colectivo de pares y se ha tornado público. Ya no está al alcance de la mano, ni es posible reponer sentidos de manera oral y autorizada.

Posiblemente el formato definido para la publicación de los relatos demande una nueva edición atenta a los requerimientos editoriales, criterios específicos para la organización de ateneos de lectura y debate pedagógicos, disposiciones virtuales cambiantes y eventos institucionalmente situados, que ofrezcan alternativas para su disposición pública. Cualquiera de estas ocasiones convertirán a los relatos de experiencia en documentos pedagógicos narrativos de docentes autores que entregan a su comunidad del resultado tangible del proceso de formación y producción. También es muy probable que estas solicitudes editoriales puedan resolverse aplicando una corrección de estilo específica posterior a esta edición pedagógica. Estas operaciones técnicas que traspasan a los relatos producidos también son trabajadas y autorizadas por los docentes autores.

5. Hacer circular los documentos 

Por último los documentos narrativos de experiencias pedagógicas deben ser circulados en diferentes circuitos de difusión y bajo distintos formatos (electrónicos, gráficos, fílmicos), a fin de aprovechar las potencialidades pedagógicas de los relatos escritos por docentes y dar a conocer, debatir, contestar y criticar los saberes construidos durante sus prácticas pedagógicas que en ellos se encuentran documentados.

Esta instancia del proceso de documentación narrativa de experiencias pedagógicas demanda más que ningún otro momento la activa participación y el re- posicionamiento intelectual y político de todos los educadores. La circulación de las narraciones pedagógicas por diferentes circuitos del aparato escolar, y su eventual utilización como materiales pedagógicos de la formación continua de docentes y de desarrollo curricular, o como insumo para la investigación educativa y pedagógica de las prácticas escolares, son un momento dentro del itinerario de la documentación que compromete a distintos actores escolares como gestores y facilitadores del proceso. De esta manera, funcionarios políticos, administradores educativos, equipos técnicos, supervisores, capacitadores, investigadores educativos, que hasta ese momento se involucran tan solo tangencialmente con el dispositivo de documentación narrativa, cobran un protagonismo estratégico para el cumplimiento efectivo de los propósitos de la propuesta.